Me tomo el atrevimiento de presentar la cuestión como un problema, mas allá de la cuestión tecnológica, para enfocar otro punto de vista, en particular cuando necesitamos crear varias evaluaciones en el año para no repetirlas. Luego ensayaremos algunas ideas a modo de sugerencias.
Cuestiones pedagógicas
- Como todos sabemos la
evaluación es parte del proceso de aprendizaje, no es una acción aislada
que se pueda planificar sin estar asociada al proceso de
estudio/práctica/etc.
- Este proceso, en general
está enfocado en ciertas unidades temáticas de la materia
- Cuando evaluamos
aprovechamos diferentes recursos didácticos para construir las
herramientas de examen, como ser preguntas abiertas; cerradas; de opción
múltiple; de desarrollo; aplicación de caso, etc. En estos casos nuestro
interés es no sólo ver qué y cuánto saben; sino también qué habilidades
intelectuales tienen y en qué nivel se encuentran.
- Por lo tanto evaluamos
saberes y habilidades; con una batería de ítems/preguntas que nos permiten
determinar un X% del conocimiento y un Z% de logro de habilidades.
- Agreguemos que cuando
evaluamos estamos mirando los objetivos de la materia, por lo que “Don
Masque Obvio” diría que ellos son los que nos guían a profesores y
alumnos.
Hasta acá repasamos ideas que tienen que ver con nuestra
formación y experiencia como educadores, que además nos proponemos “salvar
almas”, pavada de misión.
Cuestiones
docimológicas
La evaluación
Toda evaluación como herramienta nos exige que la práctica
previa (nuestros TP) tenga en cuenta los niveles de complejidad de los conocimientos
y habilidades, por lo que si no lo practicamos / trabajamos didácticamente
antes, seguramente el nivel de logros desciende en la población.
Pero cuando queremos generar un aprendizaje nuevo o forzar
la exigencia de presentar criterios personales en una situación dada y con el
marco teórico que aplicamos en la cátedra; entonces si pueden aparecer
preguntas/ítems que permitan que el estudiante sea exigido en un nivel distinto
en el examen.
Para que todo esto tenga aplicación práctica y justa, no
podemos descuidar un criterio docimológico, las preguntas tienen un peso
relativo en la evaluación y deben estar organizadas de modo que:
a) Cubramos
las temáticas centrales de la materia
b) Trabajemos
las habilidades previstas
c) Nos
permitan acercarnos a determinar si el estudiante ha logrado los objetivos y en
qué grado.
Por lo tanto podemos armar un esquema de preguntas que
cubran las unidades; las habilidades y los objetivos; ponderando con equilibrio
cada aspecto. ¿y si agregamos una pregunta de nivel complejo y elevado; que
exija un elaboración mayor? Pues simplemente debemos prever que el peso
relativo debe ser menor. A modo de ejemplo
Unidad
|
Items
|
Ponderación
|
Puntaje
|
1
|
Pregunta de
desarrollo
Pregunta de
desarrollo
Pregunta Verd/Falso
|
2
1
0,5
|
3,5
|
2
|
Pregunta de
desarrollo
Pregunta Verd/Falso
|
1
0,5
|
1,5
|
3
|
Pregunta de
caso
Pregunta de
comparación y síntesis
Pregunta de
opción múltiple
|
1
2
0,5
|
3,5
|
4
|
Pregunta de opción
múltiple
Pregunta de
elaboración compleja
|
0,5
1
|
1,5
|
En este caso si quisiéramos aumentar la exigencia en alguna
unidad, pues cambiamos los esquemas de ponderación. Pero fíjese que muchas
veces aplicamos otros criterios que permiten determinar nivel de habilidades,
como errores de ortografía; armado de un mapa; etc. Todo esto debería contar como
ítems (o no) para llegar a una ponderación total 10, si cambiáramos la escala a
100 seguramente podríamos armar mejores combinaciones de evaluación. ¿Pero que
problema se combina con estas cuestiones?
La corrección de la
evaluación
Otro aspecto que conviene tener en cuenta en el diseño de
evaluaciones es el de la autocorrección y la corrección; es nada mas y nada
menos que poder ser justo entre lo que el alumno percibe lógicamente que logró
(por eso es importante que estén los criterios por escrito al realizarla) y lo
que el docente con su saber y entender verifica que se logró en base a los
mismos criterios.
Por lo tanto, una herramienta con mas de 20 items es capaz
de evaluar aspectos muy finos del estudiante; pero por contrapartida aparecen
problemas que como docentes no podemos desconocer:
a) Los
tiempos de corrección son largos y engorrosos, por lo que es central tener en
cuenta el tiempo que demanda, no sólo responderla, sino también corregirla
b) Cuando
corregimos exámenes de grandes grupos, entre la primera y la última debe
existir el menor tiempo posible; para evitar distorsión en el criterio. Esto
cada docente tiene claro cuál es el mas conveniente.
c) Durante
la corrección, las notas del docente para el estudiantes son un aspecto mas de
la enseñanza/aprendizaje, pues lo que estamos realizando es una devolución de
logro y barreas en el alumno; no simplemente poner una nota.
Generalmente al arrancar con una cátedra de mas de 30
alumnos, se sugiere tomar diez (esto es un criterio; no una norma) y corregir de
todos la pregunta 1, luego de todos la pregunta 2 y así hasta el final. Esta
opción nos permite ver cómo el grupo encara las respuestas y nos permiten
ahorrar energía en la corrección y (como proponemos en el punto b) evitar
desvíos en los criterios.
Tal vez lo mas interesante está en que cada docente explore
recursos y criterios de organización de la evaluación de la evaluación para que
“su” método sea mas eficaz en el tiempo.
Síntesis a modo de propuesta
Para encarar el trabajo de diseño de las preguntas, algo que
tal vez hemos conversado en otra oportunidad, sugiero que acordemos algunos
criterios que no nos signifiquen luego mas problemas, por la extensión (grande
o pequeña) de la pregunta y/o por su posterior corrección. Obviamente debe ser
comprensible por el estudiante.
Para que las preguntas sean interesantes para evaluar los
objetivos, pueden ellas cubrir mas de una unidad temática; realizarse con
alguna metodología (ya mencionamos desarrollo, opción múltiple, etc.); o bien
pueden implicar temas que no estuvieron presentes en los Trabajos prácticos.
Por eso necesitamos acordar en la cátedra no sólo lo
anterior sino también qué unidades /temas deben estar en los TP y los
finales y cuales no necesariamente.
La ponderación de las unidades nos ayudará al diseño de las
preguntas y asignación de puntaje; cómo también el trabajo de elaboración que
debemos hacer en su confección. De este modo cuando carguemos preguntas en el
aula virtual, a cada una le podremos sugerir alguna fundamentación y puntaje,
que a la cátedra servirá para el momento de armado de exámenes finales y, a los
docentes, para cuando sean corregidos.
Finalmente, nuestro esfuerzo no ha de estar en crear cientos de preguntas para poder contar con varias actividades de evaluación, solamente, pues el desafío de explorar varias acciones didácticas que aseguren aprendizaje y evaluación en ámbitos virtuales, que como siempre; requieren de mucha orientación del tutor.